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谢莉花等:加强我国职教教师教育实践导向的思考

谢莉花等:加强我国职教教师教育实践导向的思考  当前,在市场驱动和政策导向的双重作用下,我国职业教育迎来了与发展的新时期,作为职力军的职教教师承担着重要的职责同时又面临着巨大的挑战…

原标题:谢莉花等:加强我国职教教师教育实践导向的思考

  当前,在市场驱动和政策导向的双重作用下,我国职业教育迎来了与发展的新时期,作为职力军的职教教师承担着重要的职责同时又面临着巨大的挑战。

  作者简介:谢莉花,余小娟,同济大学,上海 201804 谢莉花(1983- ),同济大学职业技术教育学院,博士,研究方向:职教教师教育;余小娟(1991- ),同济大学职业技术教育学院,硕士,研究方向:职业教育。

  内容提要:当前,在市场驱动和政策导向的双重作用下,我国职业教育迎来了与发展的新时期,作为职力军的职教教师承担着重要的职责同时又面临着巨大的挑战。职教教师的教育教学实践能力与专业职业实践能力的提高是应对新一轮挑战的核心,同时也是教师培养及队伍建设的重心,是职业教育继续发展的关键。、、美国等职业教育较为发达的国家在长期的职教教师培养中形成以实践能力为核心的教师教育体系,在这一体系下的职教教师的专业能力、教育能力、职业能力获得了卓有成效的发展,这对我国职教教师教育具有很大的。为了改变当前我国职教教师双实践能力缺乏的现状,必须要从职教教师教育着手,加强职教教师教育中的实践导向性。

  标题注释:本文系2015年教育部留学回国人员科研启动基金资助项目《职业体系与职业教育体系相互影响下的职教师资培养专业科学课程研究》(编号:教外司留[2015]311号)的研究之一。

  对于教师来说,教师理论结合实践的教育教学实践能力是至关重要的,它决定了教师“反思性实践者”专业形象的树立,也说明了教师教育中教育教学实践类课程的重要意义。而对于职教教师来说,除了需要具备教育教学实践能力外,由行业职业界和职业教育界向他们提出的专业职业实践能力同样重要,因此,职教教师面临的是职业教育“双实践”的挑战。积极应对这一挑战只有加强职教教师教育中的实践导向性,建立培养院校与企业、职业学校协同培养机制,构建职教教师教育中的双实践教学体系,方能培养能够胜任职业学校理论和实践一体化教学的职教教师。本文在比较与分析发达国家实践导向的职教教师教育的基础上,借鉴其有益经验,基于我国职教教师培养实践性不足的现状提出针对性策略,期望引发对促进我国职教教师实践能力与提高职教教师专业化程度的思考。

  在职业教育教学实践中,同时具备专业职业技能和教育教学技能的职教教师已成为职业学校选聘新任教师的首选,这其中又尤以专业职业技能为重。在对职校关于教师能力需求的调研中,我们发现作为招聘单位的职业学校对大学应届毕业生师资的实践能力并不是很满意。育教学技能来说,来自于职教师资专业和普通专业的大学生师资在短期内可能存在着一些差异,如职教师资专业毕业生在教育教学上能够更快更好地适应和把握,但从长期来看,两种来源的职教教师的差异并不是很大。根据职校的观点,教育教学实践能力是可以在教师的职后培训和个人经验积累中获得,而专业职业实践能力则不然,这种能力是很难在短期内得到较大提升。职业学校更倾向接收现成的能力者,这也就意味着是否具备专业职业实践能力将会成为职业学校招聘师优先考虑的因素,甚至是决定因素。针对以上问题,职业学校领导从两个方面提出了自己的看法:一是使职教师范生尽早地认识职业教育和进入职业学校实习,二是在教师招聘中优先考虑具备企业实践经验的人员。

  提高职教教师实践能力引起了国家层面的关注。教育部出台了多项促进职教教师实践能力的政策文件,如《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》(教职成[2011]16号)中指出:“职业教育师范生培养制度,强化实践实习环节,优化培养过程;培养院校要不断优化职业教育师范生培养模式,加强与行业企业、职业学校的合作,强化企业实践和职业学校实习环节。职业教育师范生在校期间至少应有半年时间到企业实践和职业学校实习。进一步完善‘双证书’制度,职业教育师范生毕业时,既要取得教师资格证书,也要取得相关的职业资格证书。”[1]教育部等七部门关于印发《职业学校教师企业实践》的通知(教师[2016]3号)中也指出,“定期到企业实践,是促进职业学校教师专业发展、提升教师实践教学能力的重要形式和有效举措。……职业学校专业课教师(含实习指导教师)要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践,没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗。”[2]从中可以看出,职教教师的实践能力,包含教育教学实践能力和专业职业实践能力,这已经成为制约职教教师特色发展的瓶颈并且应当成为教师职前培养和在职培训的首要内容。

  职教教师双实践能力不足的事实和国家政策层面的大力都足以让我们深刻反思当前我国的职教教师教育存在的问题。职业学校和职业教育政策对职教师资双实践能力的迫切需求目前尚未全面及时地反映到我们当前的职教教师教育中,在对在职职教师资专业毕业生的访问中,这些亲历我国职教师资培养的教师普遍认为职教师范教育理论多于实践。这一方面与大学教育中重理论轻实践、实践是理论的运用等思想存在密切关系,另一方面也体现了职教师资培养缺乏特色,未体现职教教师职业双实践导向的特点。而在职教教师教育中加强培养与培训内容的实践导向性,完善实践教学体系是解决这些问题的关键所在。

  对实践导向的国外职教教师教育现状及特点进行分析与归纳,有助于比较和反思我国职教教师教育的不足之处,并能对我国进一步更好地发展职教教师教育有所。

  的全国资格框架(AQF-Australian Qualifications Framework),涵盖高中教育和高等教育两个教育阶段的教育类型,具体包括高中教育、职业教育与培训和高等教育三个领域。在,严格意义上的技术与继续教育只在办的技术与继续教育(TAFE)机构里实施,该机构可以提供证书(4个级别)、文凭(2个级别)、学士、研究生证书课程和研究生文凭课程的职业教育与培训,但其可以授予的最高学位资格为职业教育学士(VET Bachelor Degree),而所谓研究生证书与文凭只是指研究生课程而并非学位资格。这意味着,的技术与继续教育机构可以提供相当于我国高中阶段(10-12年级,证书Ⅰ—Ⅳ级)、专科阶段(文凭和高级文凭)直到本科阶段的职业教育与培训,甚至还可提供研究生课程的学习(可称为研究生预备阶段的学习)[3]。

  面对该职业教育体系,的职教教师必须具备三个基本条件:一是专业资格证书;二是职教教师资格证书,即资格框架体系中的“培训与鉴定”(Training and Assessment,简称TAA)四级资格证书,它包括了教师授课能力和对学生技能进行鉴定的能力要求;三是具备至少3-5年的行业工作经历。[4]这三个基本条件体现了职教教师应当在学科专业、教育教学和职业领域方面均具有相应的能力要求。面对该职教教师的基本条件和能力要求,一方面通过高等院校大量培养高学历、高素质的职业教育师资,另一方面从社会大量选聘专业技术人员接受师范教育而成为兼职职业教育师资,为职业教育的蓬勃发展提供的师资保障。

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