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教育信息化下高校教师专业能力分析框架建构 ——基于师范大学教师培训平台视频内容分

教育信息化下高校教师专业能力分析框架建构 ——基于师范大学教师培训平台视频内容分  原标题:教育信息化下高校教师专业能力分析框架建构 ——基于师范大学教师培训平台视频内容分析  本文发表于《数字教育》2016年第6期(总第12期)高教数字校园栏目,页码:26-32…

原标题:教育信息化下高校教师专业能力分析框架建构 ——基于师范大学教师培训平台视频内容分

  原标题:教育信息化下高校教师专业能力分析框架建构 ——基于师范大学教师培训平台视频内容分析

  本文发表于《数字教育》2016年第6期(总第12期)高教数字校园栏目,页码:26-32。转载请注明出处。

  摘 要: 随着课程、教育信息化的推进,以及国家对创新型人才的迫切需求,全社会要求教师提升专业能力——在教学中研究、在研究中教学,向研究型教师方向发展的愿望越来越强烈。本文先从理论层面对教师专业能力进行分析和框架建构,然后依托师范大学教师发展中心教师培训平台,以分析实践平台上的教师培训视频与其学习记录,来丰富教育信息化下教师专业能力分析框架,用于解读高校不同职称、教龄、年龄的教师在专业能力发展方面的差异与需求,从而为高校教师培训提供改进意见。

  1966年,联合国教科文组织在《关于教师地位的》中首次以文件的形式提出,教师工作应被视为一种专门职业,开始步入教师专业化时代[1]。我国首次提出“教师是‘专业技术人员’”的是1986 年6 月由国家统计局和国家标准局印发的《中华人民国标准职业分类与代码》。教师是一门具备一定专业化程度的职业,教师具备一定的专业能力,主要体现在以下三方面:首先,教师职业发挥着不可或缺的社会功能,教育作为有目的地培养人的活动,承担着为社会培养人才、促进国家发展和社会进步的重任。其次,教师职业在专业知识和专业技能方面都有很高的要求,在专业知识方面,教师需要具备学科内容知识和学科教法知识;在专业技能方面,教师需要具备教学设计能力、课堂管理能力、语言表达能力、教学评价能力等。最后,教师职业具备专业自主权且世界范围内成立了多个教师专业组织,如美国有“全美教育协会(NEA)”等一千多个协会。

  教育信息化给教师带来了前所未有的挑战和危机, 在教育信息化下,要求教师要有新的教育、良好的信息素养,掌握现代教育技术,适应新的教学模式等,要求教师对自己的职业进行重新定位,教师必须是一个终身学习者、学生学习与发展的指导者、学生能力的培养者、课程的设计者和开发者、人际关系的艺术家、学生未来生活的设计者[2]。在教学对象上, 当前的高校学生习惯利用计算机等新技术进行学习, 掌握了并不弱于教师所拥有的信息检索能力,这对传统以讲授知识为主的高校教师形成了挑战;在教学上,技术融入教学和学习场景,如何有效组织和传递课程内容、引发学生深层次思考、实现深度学习是未来每一个高校教师需要考虑的问题;在培养目标上,当前国家发展对人才培养提出了更高要求,要求学生具备能力和创新能力,这就要求教师不能仅仅满足于知识的传授,而且需要通过合理的课程内容设计、教学活动组织和教学方法的不断创新,培养具备思考能力和创新创业能力的新时代人才。

  本研究主要采用的研究方法是文献研究法和内容分析法(见图1)。研究的第一阶段采用文献研究法。查找目前国内外关于教师能力的研究,明确教师能力的基本内容和要求,并对教师专业化、教师能力结构、教育信息化对教师能力的新要求及教师专业发展阶段等方面进行综述,构建出“教育信息化下高校教师专业能力要素分析框架”的雏形。

  研究的第二阶段采用内容分析法,通过分析师范大学教师发展中心教师培训平台中学习者学习行为反馈信息,析出实践数据中的新元素,进一步丰富已提出的“教育信息化下高校教师专业能力要素分析框架I”。这一过程以视频为分析对象,通过将视频成文本材料,对其进行编码后为定量数据,并据此进行定量研究,其过程包括:文本初步分析— 设计分析维度体系—对文本材料进行编码—统计分析—分析推论。分析过程分为语义编码、主题(关键词) 挖掘和归类分级三部分,语义编码是将出的视频材料进行语义分析,提炼出若干个语义信息,此时这些语义信息是若干个完整的句子,在此基础上进行主题挖掘,最后进行归类并划分到相应的编码列表中。经过“试用—可行性、适用性与合分析—修订— 再试用”等一系列过程,形成最终的分析框架——“教育信息化下高校教师专业能力要素分析框架Ⅱ”。

  教师专业能力的提出是伴随着教师专业化运动发展起来的,“教师专业能力”与“教师能力”在本质上都是指教师在其从事教育教学过程中所具备的能力,只不过“教师专业能力”更注重将教师作为一门专门化的职业来看待,早期的研究多用“教师能力”这一概念。对于教师能力的普遍认识是教师在教育教学活动中表现出来的决定教学成效的能力体系。

  师专业能力构成种类的视角,陈安福、叶澜、靳莹、周奇等人对此做过专门研究。从已有研究中可以看出,各个研究者认为,搜集教学资料的能力、组织教材能力、语言表达能力、教学设计能力、教学评价能力等教育教学能力是每一位教师应当具备的专业能力;人际交际能力、组织管理能力等影响师生关系的能力能够影响一般教育教学能力的实施;同时,随着时代发展和科技进步,终身学习能力、现代教育技术应用能力、创新能力等越来越受到研究者的关注。值得注意的是,在对已有研究进行分析的过程中需要关注中小学教师与高校教师专业能力要求的不同,通过文献查证,可以看出与高校教师能力相关的研究比较缺乏。

  从学生视角来看教师专业能力发展,师训会于2003 年11 月发表相关主题的文件,与学、学生发展、学校发展、专业群体关系及服务四个范畴来说明教师的专业能力,以“学生发展的范畴”为例(如表1),虽然教师在学校主要从事教学工作,但他们同时也需处理关系到学生发展成长的其他各种工作,四个领域描述了教师工作中的重要环节,每个领域中也有多个分项,列出了教师在各专业阶段具有代表性的专业能力。各专业阶段用“基本要求”“力能胜任”“卓越境界”三种水平来描述。不同学者的研究视角虽然有所不同,但均认为教师的专业能力是分层级的,有基础能力、教育教学能力和拓展能力,这对教师的能力要求越来越高,也是教师由新手专家型的必然要求。处于不同阶段的教师其专业能力需求是不同的,教师专业能力的等级性,并不是为了某个教师的发展,而是帮助教师判断自身的和未来发展的方向。

  关于教师专业能力的定义,国外的学者更重视促进学生发展的能力。认为教师专业能力包括教师知识、经验、灵活运用教育技术的技能、根据学生的需求和兴趣寻找最好的方式去影响学生[3]。Gulnaz(古那克)和Aigerim (艾格瑞姆)认为[4],在当前时代,随着学校多元文化的融合、技术的发展、知识的快速更新,学校承担了比以往更多的职能,学校不仅要让学生做好现在的准备,更要其为未来多变的社会做好准备,而现代学校的职能,很大程度上是教师的职能。研究中列出了教师需要具备哪些知识和技能才能成为能够有效进行教学的教师,即具备良好的性格特征、态度和,以及教学技能和知识。其中,性格特征包括五部分:①专业——承担、自信、值得信赖、尊重;②思考——分析和概念思维; ③期望;④领导力——责任心以及教学的热情;⑤与他人的关系——在教学过程中与他人的频繁复杂的交互。教学技能和知识包括:①学科知识;②关于学习者的知识;③教学方法知识;④课程知识;⑤一般教知识;⑥教育情境知识;⑦教师其他方面知识储备。教师专业能力并不是各项简单技能的叠加,而是教师所具备的不同类型知识之间相互联系、融合交叉地影响教师在教育教学活动中能力的发挥。这些知识不是简单的共存,而是形成了一个完整的、不可分割的知识单元,而正是这些知识的联结程度决定了一位教师是否能成为一位有能力的教师。以美国高校教师的专业标准为例,从向度看,美国高校教师专业能力包括教学能力、研究能力和服务能力;从层次看,每一向度又包括基本要求和扩展重点[5]。通过分析国外对高校教师专业能力进行的相关研究,得到如表2 所示的“国外高校教师专业能力结构框架”,以期对本研究有所。

  有研究者认为,教师的专业能力应该包括知识、技能、态度三个维度。美国高校教师教育者McDiarmid(迈克迪米德)提出教师的能力包括知识、技能、倾向三类。教师的知识包括学科知识、教师、学习者和周围四个维度。技能是一些技术知识,例如,如何管理课堂,如何评估学生,如何呈现新的知识信息等。倾向是教师对于学生和学校所具有的态度、价值观、和义务[6]。Daelmans(达尔蒙斯) 认为“能力是能够使用适当的方式处理复杂的情境和问题的相关知识、技能和态度的集成”[7]。高校教师专业能力是教师在不断更新的教育的指导下,以学生能力培养为旨,运用专业知识和专业技能,在教育教学过程中表现出的个性心理特征的总和[8]。师专业发展阶段理论出发,本文将教师的能力分为一般能力、教育能力、拓展能力。关于教师知识分类和结构的研究表明,不同的知识可以重新组合,同时和技能的内容也有交叉,研究者需要对教师专业知识进行重新梳理与归纳。

  本文研究对象是高校教师,由于高校教师的学科内容知识已经达到了很高的水平,因此关于学科内容知识的探讨不纳入本文论述范围,结合教育信息化对教师能力的新要求,本文的教师专业知识包括:1. 一般教知识。教师只有了解学生学习的基本规律和教学的基本原则、遵循教育教学规律,才能促进学生有效地学习。2. 有关学生及其特征的知识。现代学生的个性特征越来越呈现出不同于过去学生的特征,教师要有分析学生特征的能力。3. 技术应用的知识。教育信息化对教师的要求为,要能够不断更新自己的信息素养,对新技术在教育领域应用的相关知识要保持学习的热情。本研究从纵向维度将教师能力分为一般能力、教育能力、拓展能力,横向分为专业知识、专业技能、专业态度。最终,形成“教育信息化下高校教师专业能力要素分析框架I”(如表3 所示)。该分析框架纵向上反映了教师能力发展的阶段性,横向上从能力的构成要素——知识和技能以及教师的专业态度反映了教师作为一个专业化的职业的能力构成维度。

  研究的第二阶段——内容分析阶段是为了进一步修正“框架Ⅰ”,以期得到最终的“框架Ⅱ”。在信息化下,网络为教师提供了更加多元的学习资源,教师在自主学习过程中对在线学习资源的内容选择偏好一定程度上反映了教师在专业能力提升方面的差异化需求。本研究选择了师范大学教师发展中心教师培训平台中的教师培训课程为分析对象,平台中的“资源平台”模块为教师提供了丰富的视频资源和文献资源,允许在大数据的视角下对教师进行学习行为分析,挖掘教师的学习需求和学习行为特征。研究在不对教师学习进行任何干预的情况下收集教师在平台上留下的学习信息,主要包括教师观看次数记录和教师观看过程中的行为记录,对视频资源进行内容分析和编码要素提取。平台包含34 门课程,所有课程均以视频公开课的形式呈现,从中挑选出9 门课程作为研究样本进行分析。

  参与平台中教师培训课程的教师包含新任教师15 人、24 人、副教授37 人、教授17 人。培训向全校所有教师,所有教师均可以根据自己的需求选择参与相应课程的培训。参加培训的教师可以通过电脑端(PC 端)或移动端观看培训课程,并参与讨论, 整个过程自发进行,没有强制实施。

  首先,将视频为文本材料,内容在时间维度上对应,对比参训教师在相应时间阶段的关注度,赋予相应的分值。例如,在“课程1”开始的“00:02:30 — 00:03:10”时间段内,参训教师完成无拖拽观看,则赋值为1,没有观看则赋值为0,反复观看了n 次,则赋值为n。然后,对该部分文本进行分析,抽象出关键词,例如,原文本内容为“教师在课堂教学中要关注教学设计”可析出关键词“教学设计”,在“框架I”的相应元素处赋值(0,1 或n);如果教师关注的内容在框架I中找不到对应的元素体现,则增加框架I中的元素, 同时做出操作性定义的解释,并为其赋值(0,1 或n)。将9 个样本按照编码规则进行编码,不断丰富和修改“框架I”,形成最终的分析框架——“教育信息化下高校教师专业能力要素分析框架Ⅱ”(如表4 所示)。

  编码由第一作者和第二作者共同完成。首先由第二作者进行编码,对样本中的9 门课程进行编码,得到“编码结果A”。为了确保编码的信度,在完成第一次编码的两周后,第二作者选取了“课程1”“课程5”“课程7” 进行了再次编码,得到“编码结果B”,对两次结果进行相关性分析,结果显示,两次编码的相关系数为0.823, 相关系数较高。为了再次确认编码信度,第一作者选取“课程2”“课程3”“课程5”进行了编码,得到“编码结果C”,对第二作者得到的“编码结果A”与第一作者得到的“编码结果C”进行相关性分析,结果显示,两次编码的相关系数为0.763,相关系数较高。由此我们认为,编码信度较高,具有分析和应用的意义。

  依据编码结果和析出的关键词,对原框架Ⅰ中的要素进一步丰富,同时依据编码过程中析出的关键词对框架中的能力要素进行操作性定义,最终得到如表4 所示的“教育信息化下高校教师专业能力要素分析框架Ⅱ”,形成本研究的最终研究,期待后续研究对其进行应用并验证其效度。

  本研究以师范大学教师发展中心教师培训平台中学习者的学习反馈作为切入点,对高校教师教育信息化下的教师专业发展进行了研究,初步确立了教育信息化下高校教师专业发展的分析框架,得出不同类型的高校教师在参与培训过程中的内容选择倾向性,具有理论意义和现实意义。从理论意义来看, 目前关于高校教师专业能力的研究理论研究偏多,研究偏少,师学习行为方面分析教师专业能力需求的研究更少。在自然状态下,不对教师增加任何干预和任何强制性的参与要求,分析参与平台学习的教师的学习行为,旨在从客观角度发现教师的专业能力需求,在一定程度上来丰富教师专业发展理论。从现实意义来看,教师培训是教育和教师发展的必然要求,是教师提高自身职业素质的主要途径之一,目前关于教师培训主要采取集中培训,没有根据教师的实际情况做出针对性的培训,教师的静态特征,如教龄、职称、性别、年龄的不同,其专业发展程度不同, 对培训的内容要求也不相同,如果采用一刀切的方式进行培训,不仅培训效果差,也提不起教师参与培训的积极性,不利于教师提升自身的专业素质。本研究的结论可以为高校教师培训内容设计和活动设计提供一定的理论依据,使教师培训工作能更加符合教师的实际需求,也可用于分析不同职称、教龄、年龄的高校教师在其专业发展中的培训需求与内容关注,依据大数据分析、调整及处理培训中遇到的一些问题。

  [2]张晓兰,陈晓慧,,等. 教育信息化下教师角色的定位[C]// 教育部全国高校教育技术学专业教学指导委员会. 教育技术的创新、发展与服务——第五届教育技术国际论坛论文集(上册). 武汉:华中师范大学,2006:89-93.

  王慧敏(1987— ),女,人,市朝阳区附中朝阳学校信息技术教师,研究方向为信息技术教学、教育信息化下的教师专业发展;

  逯行(1989— ),女,人,市昌平区教师学校教育网络和信息中心教研员,研究方向为教育信息化下的教师专业发展;

  孙晋美(1979— ),女,昌平人,市昌平区教师学校教育网络和信息中心教研员,研究方向为信息技术教师专业发展;

  衷克定(1953— ),男,人,师范大学教育学部教授、博士生导师,研究方向为信息技术教育、在线学习与发展、教育信息管理;

  李芒(1961— ),男,人,师范大学教师发展中心主任、教学行为研究所所长,教授、博士生导师,研究方向为教育技术基本理论、教育信息化支持下的教师专业发展。

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